Paradigmas, aprendizagem significativa e metodologias ativas

A importância de se compreender a nova realidade social advinda com a mudança do capitalismo pós-revolução dos meios de comunicação (STALDER, 2007) e as rupturas bruscas nas relações interpessoais e entres grupos e instituições são necessárias para compreender a mudança no paradigma do processo de aprendizagem.

O tecido social mudou. As relações sociais também. E com isso todos os processos incluindo o de aprendizagem também tiveram mudanças significativas seja para aprimorar a busca por informações/conteúdo, agora acessíveis em larga escala,  ou mesmo para evidenciar a utilização de informações falsas ou inverídicas para validar tais processos.

Neste contexto, a informação passa a ter papel fundamental, sobretudo, na relação do receptor com sua veracidade.

Logo chega-se a hipótese de que os meios tradicionais podem continuar a ter uma validade neste novo tempo. Desde que com uma roupagem nova, mas com o mesmo fim. Os avanços tecnológicos e inovações auxiliam neste sentido.

Do mesmo modo, tal relatividade também é vista em outros métodos considerados mais apropriados e modernos.

PARADIGMAS

A relação de como o conhecimento se dará e quais serão os objetivos para atingir este fim devem, na medida do possível, permanecerem neutros, para evitar o fla-flu de correntes diferentes no âmbito acadêmico.

Assim como em outros processos educacionais, existe a necessidade de fundir/anexar as inovações do atual momento social para atualizar a forma com que o processo de educação tradicional provê novos conhecimentos por parte do interessado. Caso contrário, os indivíduos, bem como os sistemas os quais estão inseridos, seriam vítimas do chamado determinismo social, caracterizado pela imutabilidade dos fatores e condições postos.

Ou seja, tudo parte de qual paradigma o educador parte.

Por exemplo, ao se afirmar que o paradigma da racionalidade técnica interfere na aprendizagem significativa, a resposta que parece óbvia e rotineira, pode revelar o quanto mecânico foi todo o processo educacional até a presente data.

Afinal o que é aprendizagem significativa, e o paradigma da racionalidade técnica?

Começando pelo segundo termo, pode-se afirmar que paradigma da racionalidade técnica de acordo com Diniz-Pereira (2014, p. 36) é aquele onde:

o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas e/ou pedagógicas. Assim, para se preparar o profissional da educação, conteúdo científico e/ou pedagógico é necessário, o qual servirá de apoio para sua prática. Durante a prática, professores devem aplicar tais conhecimentos e habilidades científicos e/ou pedagógicos.

Por outro lado, no campo da aprendizagem, emerge a chamada Teoria da Aprendizagem Significativa – TAS que altera o foco da aprendizagem das técnicas empregadas pelo professor para o protagonismo do discente.  Para isso, dentro do cognitivismo e modelos construtivistas propostos por Piaget, Vygotsky, Johnson-Laird³, o ser humano passa a ser descrito como possuidor da capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, não somente de responder a ele conforme defendia o filósofo Kant.

Com isso, dentro do contexto citado neste artigo, o aluno deixa de ser visto como mero receptor de conhecimento e passa ser considerado agente da construção de sua estrutura cognitiva. Pode-se chegar a hipótese, então, que o professor passa a ter um novo papel no processo de aprendizagem e que os paradigmas que defendem um modelo estático, externo e tecnicista saem de cena para que este novo modelo funcione.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (TAS)

No processo subjetivo da aprendizagem, a informação nova potencialmente significativa é ancorada em subsunçores (conhecimento prévio de determinado assunto) resultando  em um produto interacional, atribuindo à informação nova novo significado. Além disso, Valadares (2011, p. 38) lembra que:

a confrontação de aprendente com um conteúdo potencialmente significativo […] requer: que esse conteúdo tenha significado lógico […] não arbitrário […] e que o aprendente tenha uma atitude potencialmente significativa, ou seja uma predisposição psicológica para aprender de maneira significativa.

Posto isso, que o indivíduo deve ter um conhecimento prévio para alicerçar o novo conhecimento e que esteja predisposto a adquirir-lo, pode-se cita como hipótese que o papel do professor passa o de ser o manipular de técnicas de disparos para sensibilizar a condição psicológica do discente e incitar os subsunçores.

Fica claro, então, que dentro do modelo estático do paradigma da racionalidade técnica, tal “´técnica” fica inviável. É preciso mencionar ainda que, também se supõe, que a presença de subssunçores tecnicamente mal concebidos também podem causar prejuízo na construção da nova aprendizagem.

Neste contexto, a hipótese é de que os processos avaliativos não são capazes de promover mudança de paradigma, já que são utilizados para mensurar o suposto conhecimento do aluno dentro de regras estabelecidas pelo paradigma vigente.

Logo, com a mudança (ou tentativa) do paradigma é necessário repensar o processo de avaliação:

(…) sobretudo, como proceder no processo avaliativo que deve ser um ato democrático, prazeroso, que contemple os interesses dos alunos em relação aos instrumentos avaliativos utilizados, respeite o seu ritmo de aprendizagem e de modo especial seja um momento de diagnóstico, para que haja o reensino do que foi ensinado e não foi aprendido, de progressão para aprendizagens posteriores e não de punição, de acerto de contas, de classificação e de exclusão (BRITO,2012)

Pode-se então chegar a hipótese de que as ferramentas de avaliação reproduzem e afirmam o paradigma pelo qual o aluno sendo educado. Dentro de uma mudança de paradigma, é necessário a utilização de novas ferramentas de avaliação com citado acima. Pois, sem esta mudança na avaliação, o paradigma vigente, de alguma forma, estará se perpetuando nas relações de ensino-aprendizagem.

TAXONOMIA DE BLOOM E METODOLOGIAS ATIVAS

É dever, então, oferecer bases para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular os discentes (FERRAZ & BELHOT, 2010) como parte de uma divisão dos domínios para o conhecimento: Cognitivo, Afetivo e Psicomotor.

Segundo Bloom (1944,1972), muitas pessoas reconhecem que a capacidade humana de aprendizagem difere de uma pessoa para outra e, por um grande período, acreditou-se que a razão pela qual uma porcentagem de discentes obtinha desempenho melhor do que outros estava relacionada às situações e variáveis existentes fora do ambiente educacional (FERRAZ & BELHOT, 2010)

Ao descobrirem que em condições de ensino iguais todos os alunos aprendiam , mas diferenciavam em relação ao nível de profundidade e abstração do conhecimento, criou-se  a Taxonomia de Bloom que passou a hierarquizar o processo de abstração do conhecimento de acordo com o domínio supracitado.

E com base nesta categorização, as ferramentas de avaliação passaram a estar intrinsecamente ligada ao tipo de nível de conhecimento que queira aferir dentro do que já elencamos da TAS.

Logo sabendo qual o paradigma, a teoria de aprendizagem e metodologia, neste caso, ativa a ser utilizada num processo educacional transformador, o docente (facilitador) passa a dominar estratégias e ferramentas para viabilizar este ciclo virtuoso.

Entendendo que

As metodologias ativas, então, envolvem os estudantes e os engajam ativamente em todos os processos de sua aprendizagem, trazem benefícios como o protagonismo estudantil, a apreensão das informações mediadas, habilidades comunicacionais, habilidades de raciocínio avançadas, trabalho em equipe, motivação, novos recursos de aprendizagem e respeito aos vários estilos de aprendizagem. (MOREIRA & RIBEIRO, 2016)

Entre estas ferramentas do docente oferecidas pelas metodologias ativas estão a aula dialogada, Philips 66, seminário, tempestade de ideias,  dramatização, portfólio, mapa conceitual, solução de problemas, grupo de verbalização e observação, estudo de caso, júri simulado, simpósio, painel,  oficina, entrevista, ensino com pesquisa, entre outras (MOREIRA & RIBEIRO, 2016).

E dependendo de qual nível de conhecimento, é necessário a utilização de instrumentos avaliados (pré-combinados com os discentes) apropriados desde que mantenha raízes com esta nova proposta de aprendizagem alicerçada sobre paradigma da racionalidade crítica e como arcabouço teórico a TAS.

FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE SAÚDE

Com base no que já foi dito, a formação de trabalhadores de saúde implica ir além da técnica contida na visão medicocentrista. Tendo este profissional a primordial necessidade de ter acesso ao um conjuntos de valores ou “verdades”, que deveria ser, a posteriori, o objeto de qualquer teoria de aprendizagem, porém alicerçados sob um novo paradigma contido na Teoria da Aprendizagem Significativa.

E  uma aprendizagem significativa deve, ao disparar um conflito interno, possibilitar ao discente transcender, no modo como cita Kant, a percepção  de como a realidade se apresenta. O afastamento desta hipótese, a cognição da aprendizagem deixa de ser relevante, mas factível do mesmo modo.

Sob a luz desta constatação, é prudente citar que uma “visão humanista” está se inserindo em vários setores de produção de conhecimento, devido a falência de propostas reducionistas das relações humanas.

A práxis de tal conceito pode ser, gradualmente, inserida em capacitações de educação permanente em sistema definidos como o Sistema Único de Saúde (SUS), uma vez que o processo de empoderamento propiciado pela mudança de paradigma pode trazer benefícios seja pelo aprimoramento do controle social (um dos pilares do SUS), seja pela proposta de transformar e qualificar a atenção à saúde numa perspectiva intersetorial (SAÚDE, 2018), no sentido de propiciar a reflexão crítica dos modelos e práticas na rotina dos trabalhadores em saúde.

Mas é preciso ir além, propiciar ao trabalhador em saúde a transcendência ou reconfigurar seus subsunçores “sabotados”. E aos formadores, o domínio dos estratagemas para propiciar uma aprendizagem significativa e ratificá-la através de modelos e estratégias avaliativas inclusivas.

REFERÊNCIAS

BELHOT, R. V; FERRAZ, A.P.C.M. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção, v. 17, n. 2, p. 421–431, 2010.

BLOOM, B. S. Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales: manuales I y II. Traducao . [s.l.] El Ateneo, 1990.

BRITO, M. C. O professor, a Aprendizagem Significativa e a avaliação: Base para o sucesso escolar do aluno. Seminário in Associação Nacional de Política e Administração Pública, 2012. Disponível em http://www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012/1comunicacao/Eixo03_38/Rosa%20Maria%20Cavalcanti%20Brito_int_GT3.pdf [acesso em 15 de Mai 2018].

MARRA, V. L. N. Metodologias De Aprendizagem Ativa Na Graduação Médica: Uma Proposta De Ensino-Aprendizagem De Segurança Do Paciente. [s.d.].

MASINI, E. F. S.; MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa na escola. 2017.

MOREIRA, M. A.; MASINI, ELCIE F. SALZANO (ELCIE FORTES SALZANO). Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. Traducao . [s.l.] Centauro, 2002.

MOREIRA, J.R.; RIBEIRO, J.B.P. Prática pedagógica baseada em metodologia ativa: Aprendizagem sob a perspectiva do letramento informacional para o ensino da educação profissional. Periódico Científico Outras Palavras, v.12, n. 2, pag. 93, 2016.

REIS, L. B. Linguagem e política no pensamento de Avram Noam Chomsky. [s.d.].

PEREIRA-DINIZ, J. E. Da Racionalidade Técnica à Racionalidade Crítica: formação docente e transformação social. Revista Saúde e Sociedade. 2014 [acesso 30 Mai. 2018]. Disponível em http://www.seer.ufms.br/index.php/persdia/article/view/15/4.

SANTOS, J. C. F. Aprendizagem Significativa: Modalidades De Aprendizagem e o Papel Do Professor. Mediação, 2008.

Saúde, Ministério da Saúde. Política Nacional de Educação Permanente. 2018 [acesso em 25 de Abr. 2018]. Disponível em http://portalms.saude.gov.br/trabalho-educacao-e-qualificacao/gestao-da-educacao/qualificacao-profissional/politica-nacional-de-educacao-permanente.

SILVA, C. A. Teoria de Aprendizagem Significativa de David Ausubel [acesso 25 de Abr 2018]. Disponível em: www.ifsc.usp.br/~cibelle/psicologia_aulas/ausubel.ppt.

STALDER, F. Manuel Castells: the theory of the network society. Traducao . [s.l.] Polity, 2007.

VALADARES, J. A Teoria da Aprendizagem Significativa como Teoria Construtivista.  Revista Meaningful Learning Review. 2011 [acesso 25 de Abr. 2018]. Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID4/v1_n1_a2011.pdf.