Uma das tendências mais importantes da pesquisa educacional nas últimas décadas tem sido focada na teoria e na pesquisa sobre as características das escolas eficazes. Este trabalho analisa alguns dos estudos realizados sobre esse assunto, tanto em países desenvolvidos como em desenvolvimento e no Terceiro Mundo. Como primeira aproximação, o autor ressalta que “escolas efetivas” são aquelas que garantem que seus alunos, independentemente do contexto socioeconômico de onde provêm, possam atingir os objetivos educacionais propostos pela sociedade.
Antecedentes do movimento de escolas eficazes
A maioria dos autores concorda que, embora os avanços na pesquisa escolar eficaz sejam recentes, alguns estágios podem ser distinguidos. Durante o primeiro período, tanto os pesquisadores quanto os formuladores de políticas educacionais tiveram uma visão bastante pessimista das reais influências das escolas sobre os efeitos conhecidos dos fatores de entrada, como status socioeconômico e habilidade dos alunos.
Os estudos de Coleman (1966) e Jencks (1971), na América do Norte, e os do Comitê Plowden (1967), na Grã-Bretanha, mostraram que os efeitos das escolas eram muito limitados nos resultados acadêmicos e, portanto, criados no opinião educacional profissional um clima favorável à noção de que esses estudos eram prova suficiente de que “as escolas tinham pouco peso”.
Reynolds (1988) afirma que outra razão para essa falta de interesse em estudar os efeitos das escolas foi a falta de técnicas e métodos para medir processos dentro das escolas. Outra causa relatada, pelo menos na Grã-Bretanha, refere-se à hegemonia intelectual exercida pela corrente tradicional na pesquisa educacional, que enfatizava o determinismo psicológico, ou seja, a primazia do indivíduo, da família e da comunidade na educação da criança, que criou um clima hostil ao trabalho escolar eficaz.
Há um segundo período mais otimista, no qual começa a ser observada a possível influência dos fatores escolares no desempenho das crianças. Isso começa com as publicações de Weber (1971), Edmonds (1979) e Brookover (1979) nos Estados Unidos, que advertiam que os efeitos da escola não podiam ser negados: Crianças de níveis sociais muito baixos alcançam, em algumas escolas, resultados muito mais altos do que o esperado.
Rutter (1979), a partir de uma extensa pesquisa, conclui que as escolas secundárias apresentaram enormes variações em termos de sucesso nos testes, frequência, problemas comportamentais e crime. E ele acrescentou que essas diferenças não foram explicadas principalmente pelas características das crianças do ensino médio. Eles apareceram mais durante os anos de permanência na escola secundária.
A literatura sobre a eficácia das escolas no Terceiro Mundo revela que, com poucas exceções, as escolas não foram tomadas como unidades de análise (Vulliamy, 1987). Uma comparação de estudos entre países desenvolvidos e países do Terceiro Mundo sugere que neste último os efeitos da escola são mais poderosos (Fuller, 1989).
Alguns estudos realizados em países em desenvolvimento (como o Chile) no início dos anos 80 mostraram que, apesar do impacto da formação social e econômica dos alunos, houve uma influência significativa das escolas no desempenho acadêmico (Himmel e outros, 1982, 1984, 1987). Por outro lado, pesquisas realizadas em Papua, Nova Guiné, indicam que as diferenças no desempenho das escolas secundárias são apenas parcialmente explicadas pelos diferentes tipos de alunos matriculados.
Diferenças significativas foram detectadas nas habilidades dos alunos entre escolas diferentes e dentro de cursos na mesma escola: os alunos das escolas rurais tiveram desempenho pior do que os outros. No entanto, a análise dos dados também indica que as escolas desempenham um papel importante; por exemplo, alguns tiveram resultados claramente melhores do que outros, mesmo que seus alunos, na entrada, tivessem resultados muito mais baixos.
Os resultados de pesquisas qualitativas sugerem, por outro lado, quais fatores no processo escolar podem ser parcialmente responsáveis pelos efeitos das escolas. Por um lado, o fato de a escola ter professores especialistas em suas disciplinas, com experiência de ensino e baixa rotatividade. Por outro lado, melhores instalações afetaram significativamente a qualidade do ensino na sala de aula. De fato, estudos mostram que houve consenso nas escolas, por exemplo, sobre a necessidade de duplicar equipamentos (laboratórios, etc.). Eles também sugerem que fatores como os estilos de administração e os níveis de moral da equipe de ensino têm um impacto considerável na qualidade da escola (Vulliamy, 1987).
No início, o movimento das escolas efetivas enfatizava que as práticas dentro dos estabelecimentos deveriam permitir que todas as crianças exercitem, independentemente de seu status social, um domínio mínimo de habilidades básicas, equivalente ao que caracteriza os alunos com status mais privilegiado. Portanto, as aspirações de escolas eficazes devem literalmente ter como objetivo “compensar” os alunos menos favorecidos.
Em outras palavras, as escolas eficazes devem tentar igualar as oportunidades educacionais e contribuir para a mobilidade social e econômica das crianças nas classes mais baixas, o que aparentemente as escolas públicas não têm. Pesquisas de opinião mostram que 51% dos pais na América do Norte retirariam seus filhos das escolas públicas se tivessem uma renda mais alta (Mann, 1989). Inicialmente, as escolas efetivas eram aquelas com duas características: por um lado, conseguiram elevar o desempenho dos alunos acima do nível previsto apenas com base no status socioeconômico da família e, por outro, exibiram um conjunto de variáveis alteráveis dentro deles, que, se implementados de forma enfática e integrativa, poderiam gerar melhorias acadêmicas.
Este período pode ser descrito como a era das “escolas eficazes”. Inúmeras publicações registraram as características descobertas em escolas eficazes (Purkey e Smith, 1983). Os estudos focalizaram os processos internos das escolas, utilizando métodos qualitativos de pesquisa. Todos chegaram a conclusões semelhantes, mostrando que as ações da escola foram importantes nos resultados educacionais.
No entanto, a maioria das pesquisas desse período sofreu sérios problemas conceituais e metodológicos (Rowan, 1983). As críticas mais sérias referem-se à seleção e à pequena quantidade de amostras (apenas escolas básicas e urbanas foram consideradas), ao uso específico do conceito de efetividade (foi apontado que eram apenas reparadoras) e à instrumentação limitada dos fatores de entrada e saída do Colégio. Essas críticas questionavam a validade e a generalização das descobertas anteriores, e havia uma enorme lacuna entre teoria e prática.
Ninguém duvida que um dos objetivos mais importantes de qualquer política educacional seja resolver o problema da desigualdade educacional em relação ao nível socioeconômico de estudantes e escolas. As carreiras educacionais dos estudantes dependem, em grande parte, do estrato socioeconômico de onde provêm (Bransma e Knuver, 1989).
O presidente Reagan colocou a educação na agenda nacional quando divulgou os resultados de um estudo sobre escolaridade em escolas públicas pobres. Ele concluiu observando que a “nação estava em perigo”. A discussão que se seguiu não foi apenas retórica. O Congresso concedeu várias centenas de milhões de dólares em apoio federal a escolas, centros de pesquisa e desenvolvimento eficazes. O discurso político nacional deu legitimidade e prestígio à questão da educação e concentrou a atenção nas crianças em risco, para as quais o movimento escolar efetivo havia começado (Mann, 1989). A importância dada à educação permaneceu na agenda pública americana após o novo impulso que o presidente Bush deu a ela através das diretrizes contidas em “America 2000”. Nelas, ele pede o desenvolvimento de uma cruzada nacional para reinventar as escolas americanas, para que este país se torne “tudo o que deveria ser” (Bush, 1991).
No Canadá (Sackney, 1989), os resultados dos relatórios americanos foram acompanhados de críticas ao sistema educacional, considerado totalmente inadequado, desde o início da década. A opinião pública expressou preocupação de que os requisitos fossem mínimos; que o ensino não era rigoroso e desafiador o suficiente. Em geral, havia um sentimento de que as escolas poderiam ser muito melhores. De acordo com Riffel (1987), os anos 80 encontraram pais que eram mais instruídos, mais informados e com menor probabilidade de aceitar a mediocridade nas escolas. Isso deu um novo impulso às investigações, que, juntamente com os avanços estatísticos e metodológicos, permitiram ter uma abordagem mais esclarecedora para a compreensão das escolas efetivas.
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